sehepunkte 26 (2026), Nr. 9

Jessica Kreutz: Kohärenz in der geschichtsdidaktischen Hochschullehre

Jessica Kreutz stellt ihre kumulative Habilitationsschrift an der Universität Frankfurt, die als Monografie im Wochenschau-Verlag veröffentlicht wurde, unter die Fragestellung, ob die Qualitätsoffensive Lehrerbildung (QLB), ein 10-jähriges Programm des damaligen Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), eines der zentralen Ziele zu einer besseren Vernetzung, Verzahnung und Kooperation zwischen den Bereichen Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaften und Schulpraxis beizutragen, erreicht hat.

Im einführenden ersten Kapitel wird der Begriff der Kohärenz in der geschichtsdidaktischen Hochschullehre geklärt. Zudem wird eingeführt in die Planung, Durchführung und Auswertung von quantitativen Studien. Hilfreich ist die Übersicht (43), in der die vier Teilstudien vergleichend nebeneinander gestellt werden. Im zweiten Kapitel wird die Ausbildung von Geschichtslehrkräften als Forschungsfeld in den geschichtsdidaktischen Diskurs eingebettet. Es folgen die vier aufeinander aufbauenden Teilstudien.

In der Studie 1 wurde basierend auf dem Modell professioneller Handlungskompetenz nach Baumert und Kunter, welches zum Freiburger Säulen-Phasen-Modell der Kohärenz weiterentwickelt wurde, ein Messinstrument entwickelt. Die Items wurden in einer Stichprobe von 95 Studierenden des Fachs Geschichte eingesetzt und beziehen sich auf den persönlichen Eindruck der jeweiligen Lehrveranstaltung und des bisherigen Lehramtsstudiums. Zentral sind Fragen nach der Verknüpfung der Bereiche Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. Das Ergebnis: die Verknüpfung zur Geschichtswissenschaft wird von den Studierenden am höchsten eingeschätzt, die Verknüpfung mit den anderen Bereichen nehmen sie weniger deutlich wahr. Dieses Instrument wurde in adaptierter und gekürzter Form in den folgenden Studien eingesetzt.

In der Studie 2 wurde in einer Stichprobe von 115 Studierenden in elf geschichtsdidaktischen Veranstaltungen von sechs Lehrenden nach der Verknüpfung mit der Geschichtswissenschaft, den Bildungswissenschaften, anderen Fachdidaktiken und dem Schulpraktikum gefragt. Dabei hat sich gezeigt, dass "das Herstellen von gleichwertigen Zusammenhängen zwischen den einzelnen Disziplinen aufgrund bestehender divergente[r] Verhältnisse schlichtweg nicht möglich ist" (94/95), da sich die jeweiligen Ausbildungsbereiche aufgrund unterschiedlicher Zielsetzungen nur begrenzt miteinander verzahnen lassen.

Studie 3 sollte zeigen, dass die geschichtsdidaktische Hochschullehre "mithilfe einer kohärenzorientierten Geschichtsmethodik im Rahmen einer Interventionsstudie optimiert" (176) werden kann. Die Stichprobe bestand aus 61 Studierenden (hiervon waren neun Studierende in der Kontrollgruppe), die vier unterschiedliche Veranstaltungen zu den Themen historische Grundwissenschaften, Kompetenzmodelle, Sprache und historisches Lernen sowie Geschichtsvorstellungen über das Mittelalter besuchten. In den Kursen wurden die sieben Kriterien der kohärenzorientierten Methodik geschichtsdidaktischer Hochschullehre (S. 108) berücksichtigt. In dem Post-Test wurde nach der Verknüpfung der vier Bereiche der Lehramtsausbildung gefragt. Das Ergebnis: "die Studierenden der Interventionen [konnten] alle geschichtsdidaktischen Referenzdisziplinen differenzierter wahrnehmen [...] als die Studierenden der Kontrollgruppe" (139). Daraus wird der Schluss gezogen, dass die "Funktionsfähigkeit" der hier modellierten hochschuldidaktischen Geschichtsmethodik "nicht nur für diese Stichprobe, sondern auch für die Grundgesamtheit bestätigt" (141) worden sei.

Die Studie 4 wird als eine "Wirksamkeitsstudie" (176) eingeführt. Für einen Teil der Studierenden in der Studie 3 lagen Daten aus einem Prätest vor. Die Auswertung des Prä-Post-Vergleichs soll Aussagen zum "Ursachen-Wirkungszusammenhang" (155) und differenzierende Aussagen über die vier Interventionsgruppen zulassen. Das Ergebnis: die "Umsetzung kohärenter Strukturen" (165) in den Interventionsgruppen hatte im Vergleich mit der Kontrollgruppe "einen bedeutsamen Einfluss auf die Selbsteinschätzung der Studierenden und auf deren Zufriedenheit mit der Ausbildung" (165). Die Einschränkung, dass die Befunde der Wirksamkeitsstudie "eher von explorativer und weniger von inferenzstatistischer Natur" (172) seien, wird "weniger auf das methodische Design dieser Studie" (176), sondern auf die unterschiedlichen Bedingungen an den anderen Hochschulen zurückgeführt.

Das Ziel der Studie, "die vielfältigen Möglichkeiten, unterschiedlichen Zielsetzungen und damit einhergehende[n] Untersuchungsdesigns der quantitativen Forschungsmethoden aufzuzeigen" (192), also den Leser:innen, die in der Geschichtsdidaktik häufig wenig vertraut mit quantitativen Methoden sind, eine Einführung in die Statistik, in Studiendesigns, in die Entwicklung von Messinstrumenten und in die Analyse und Interpretation der Daten zu geben, ist positiv hervorzuheben. Doch ist es gerade deswegen bedauerlich, dass bei der Konzeption der Studien, der Auswertung und Interpretation der Daten die Grundlagen der Inferenzstatistik und der Interventionsforschung nicht ausreichend berücksichtigt wurden. Eine Studie mit einer so kleinen Stichprobe von Studierenden, die sich dem eigenen Interesse folgend zu den Kursen angemeldet haben, entspricht mitnichten den Anforderungen der Wirksamkeitsforschung, die - ähnlich wie in der medizinischen Forschung [1] - Aussagen über die Wirksamkeit einer Intervention nur dann zulässt, wenn Proband:innen den Bedingungen (auch der Kontrollgruppe) in einer ausreichend großen Anzahl randomisiert (also zufällig) zugewiesen werden. Wegen der Clusterung der Daten müssten pro Bedingung mehrere Kurse - vermutlich weit über 10 Kurse pro Bedingung (der Umfang einer Stichprobe hängt von einer vorhergehenden Poweranalyse auf der Grundlage der zu erwartenden Effekte ab) - in die Analyse einbezogen werden. Nur unter den strengen Bedingungen der Randomisierung und Kontrolle der Bedingungen sowie einer ausreichend großen Stichprobe sind Aussagen über die Wirksamkeit einer Intervention zulässig. [2]

Selbstverständlich sind kontrollierte und randomisierte Interventionsstudien, die den Standards der Wirksamkeitsforschung genügen, im Feld nur schwer umsetzbar und benötigen ausreichende finanzielle und zeitliche Ressourcen.[3] Jedoch ist es wenig hilfreich, wenn Begriffe wie "Interventionsstudie" (Studie 3) oder "Wirksamkeitsstudie" (Studie 4) unklar verwandt und wenn zu weit reichende Schlussfolgerungen aus empirischen Studien gezogen werden. Sinnvoller wäre es gewesen, zu erklären, was quantitative empirische Forschung kann - und was sie unter den gegebenen Bedingungen nicht kann - und die Aussagekraft der eigenen Studien kritisch einzuordnen.

Anmerkungen:

[1] Kenneth F. Schulz / Douglas G. Altman / David Moher: Research Methods & Reporting. CONSORT 2010 Statement: updated guidelines for reporting parallel group randomised trials, in: British Medical Journal 340 (2010), doi: https://doi.org/10.1136/bmj.c332.

[2] Angus Deaton/ Nancy Cartwright: Understanding and misunderstanding randomized controlled trials, in: Social Science & Medicine 210 (2018), 2-21.

[3] Paul Connolly / Ciara Keenan / Karolina Urbanska: The trials of evidence-based practice in education: a systematic review of randomised controlled trials in education research 1980-2016, in: Educational Research 60:3 (2018), 276-291.