"Fremd ist der Fremde nur in der Fremde." So wies bereits Karl Valentin in gewohnt paronomastischer Weise auf die relationale Struktur des Fremdheitskonzepts hin. 'Fremdheit' ist in diesem Sinne in der Geschichtsforschung eine etablierte analytische Kategorie, bleibt in der geschichtsdidaktischen Diskussion hingegen theoretisch weitestgehend unbestimmt, obschon Fremdverstehen als Prinzip oder Ziel historischen Lernens benannt wird.

Ausgehend von diesem Befund widmet sich die Studie von Jana Völkel den Begriffen "Fremdheit, Ordnung und Fremdverstehen" mit dem begrüßenswerten Anliegen, "Begriffsarbeit" (14) zu leisten. Die Phänomenologie des Fremden, den Ansätzen des kürzlich verstorbenen Philosophen Bernhard Waldenfels folgend, dient als "eine theoretische Ausgangslage für geschichtsdidaktische Fragestellungen" (13-14). Die Produktivität des Vorhabens zeigt sich in der Erweiterung des geschichtsdidaktischen Diskurses um einen 'radikalen' Fremdheitsbegriff, der den Wahrnehmungsprozess von Fremdheit phänomenologisch beschreibt. Damit gelingt der Autorin ein Impuls für die geschichtsdidaktische Theoriebildung, der zur Differenzierung des Fremdheitsbegriffs und zur Abgrenzung von "Nachbarbegriffen" (120) wie Alterität beiträgt.

Die Dissertationsschrift gliedert sich in einen größeren theoretischen (173 Seiten) und einen empirischen Teil (125 Seiten). Der argumentative Aufbau der theoretisch fokussierten Kapitel ist transparent und gut nachvollziehbar. Die Stringenz wird lediglich durch "kleinere Ausflüge" (16) - beispielsweise zu den Begriffen 'Hermeneutik' oder 'Othering' - unterbrochen, ein solcher "Ausflug" zum Phänomenologiebegriff wird hingegen nicht unternommen.

In zwei hinführenden Kapiteln kommentiert Völkel den aktuellen geschichtsdidaktischen Diskurs zu den Begriffen 'Fremdheit' (Kap. 2) und 'Fremdverstehen' (Kap. 3). Wenngleich im Inhaltsverzeichnis nicht eigens ausgewiesen, werden theoretische Bezüge zu Carl Schmitt, Sigmund Freud, Georg Simmel und Alfred Schütz - auch im späteren empirischen Teil - zur Einordnung der geschichtsdidaktisch uneinheitlich genutzten Fremdheitskonzepte herangezogen. Dies ist erkenntnisfördernd, auch wenn einige Einordnungen einer ausführlicheren Auseinandersetzung bedurft hätten. So zum Beispiel die Feststellung, in dem Ansatz Klaus Bergmanns [1], der auf der Dichotomie von Eigenem und Fremden fuße, spiegele sich der Fremdheitsbegriff von Carl Schmitt ('der Fremde als Feind', 46) wider, auch wenn einschränkend betont wird, dass es Bergmann letztlich um die "nicht feindschaftliche Anerkennung" (74) des Anderen gehe. Mit den weiteren Theoriebezügen (u. a. 'der Fremde als Migrant'; 'das Fremde in mir') vermischt sich zudem das Nachdenken über 'das' Fremde und 'den' Fremden: Der waldenfelsschen Kritik an essentialistischen Zuschreibungen wäre in diesem Aspekt eine stärkere argumentative Trennung entgegengekommen. Die im geschichtsdidaktischen Diskurs genutzten Konzepte subsumiert Völkel schließlich unter einem 'relativen' Fremdheitsbegriff, der Fremdheit als Zuschreibung fasst - etwa in Aussagen wie "man ist fremd, man ist ein Migrant" (70). In hermeneutischer Absicht soll der Verstehensprozess auf die Überwindung der Fremdheit abzielen, die Grenzen dieses Vorhabens benennt die Studie deutlich. Völkel leitet daraus die Forderung ab, in Lehrkontexten nicht von Fremdheit, sondern "genuin von Fremdheitszuschreibungen [zu sprechen]", um der "Gefahr der Essentialisierung" (313) dieser Zuschreibungen reflexiv zu begegnen.

Als Ergänzung zu den bestehenden geschichtsdidaktischen Ansätzen wird in Kapitel 4 ein 'radikaler' Fremdheitsbegriff nach Waldenfels entfaltet. Dieser Fremdheitsbegriff setzt Ordnungen voraus, diese sind in den Begriffen Waldenfels "Gliederungen und Strukturierungen unserer Welt" (142) und produzieren aufgrund ihres selektiven und exklusiven Charakters automatisch Außer-Ordentliches mit. Fremdheit wird schließlich erfahrbar, wenn eine Ordnung irritiert oder überschritten wird.

Den "theoretischen Kern der Diskussion" (162) bildet Kapitel 5, in dem es Völkel gelingt, den 'radikalen' Fremdheitsbegriff für geschichtsdidaktische Kontexte fruchtbar zu machen. Das Fremde wird mit Waldenfels nicht mehr als "Derivat des Eigenen" (163) verstanden, sondern erscheint als etwas, das außerhalb des geregelten Gangs der Ordnung steht. Pädagogisch gewendet rückt hierdurch der leibliche Prozess der Fremdheitserfahrung in den Fokus. Dies wird in der Studie (vorrangig) auf der synchronen Zeitebene weiterverfolgt, wenn festgestellt wird, dass Fremdheitserfahrungen "durch Geschichtsdeutungen" (315) ausgelöst werden können. Völkel schließt jedoch nicht grundsätzlich aus, dass Fremdheitserfahrungen auch in diachroner Richtung durch "Quellenaussagen" (13) hervorgerufen werden. Besonders anregend ist die Feststellung, dass sich Fremdheit in diesem Verständnis einem intentionalen Lernbegriff entzieht, da das Fremde vom Subjekt her gedacht eine "ungeplant[e] und unvorhergesehen[e]" (174) Irritation darstellt. Für weitere geschichtsdidaktische Diskussionen stellt sich die Frage, wie eine pragmatische Nutzbarmachung der phänomenologischen Betrachtung von Fremdheit für historisches Lernen gelingen kann. Die ohne Weiteres vorhandenen Potenziale werden im Ausblick der Studie mit Bezügen zu den etablierten Prinzipien Subjektorientierung und Multiperspektivität/ Kontroversität ausgeführt.

Der in den etwas kleinteilig gegliederten Kapiteln 6 bis 12 ausgebreitete empirische Teil fragt danach, "wie sich Theorie und Empirie gegenseitig bedingen" (191). Hierzu dienen Ausschnitte aus Interviews mit drei Akteur*innen der non-formalen historisch-politischen Bildung, die mittels der dokumentarischen Methode analysiert werden. Nach einer lesenswerten Darstellung der Eignung der dokumentarischen Methode zur Beforschung von - phänomenologisch beschriebenen - Fremdheitserfahrungen folgen die Fallanalysen. Eine verpasste Chance der Studie liegt darin, dass in den ausgewerteten Interviewpassagen keine 'Fremdheitserfahrungen' aufgekommen sind und somit, wie die Autorin selbst feststellt, "nun nichts weiter zu dem Aspekt der Fremdheit gesagt werden [kann]" (300). Über den Begriff der Ordnung können die Interviews dennoch für das Thema der Studie nutzbar gemacht werden, indem geschichtskulturelle Ordnungen untersucht werden, die in den Erzählungen der Proband*innen deutlich werden. Ein empirisches Nachspüren der Fremdheitserfahrung im historischen Lernprozess bleibt so jedoch aus.

Einige formale Versäumnisse erschweren die Orientierung in der Printpublikation: Die Querverweise in den Fußnoten sind ab Anmerkung 22 konsequent um eine Position verrutscht, was das Auffinden der Literaturangaben insbesondere bei Seitenumbrüchen mühsam macht. Zudem wird auf das vierte Kapitel verwiesen (125), gemeint ist jedoch Kapitel 5. Der Lesefluss wird durch gelegentliche Wortdopplungen gestört, Tippfehler bei Namen einschlägiger Geschichtsdidaktiker wie Markus Bernhardt (102, 149, 315) fallen auf. In diesen Punkten wäre ein sorgfältigeres abschließendes Lektorat wünschenswert gewesen.

Dies schmälert keinesfalls den Mehrwert für die geschichtsdidaktische Diskussion. Jana Völkel gelingt es in ihrer theoretisch ambitionierten Studie, begriffliche Grundlagen für zukünftige geschichtsdidaktische Überlegungen zu Fremdheit und Fremdverstehen zu legen - und damit den Fremdheitsbegriff aus dem Kontext der Diskussion über interkulturelles historisches Lernen zu lösen. Das Konzept einer 'radikalen' Fremdheit nach Waldenfels, das Völkel neben die bisherigen geschichtsdidaktisch verwendeten 'relativen' Fremdheitsbegriffe stellt, kann vielmehr den Blick auf die überraschenden und irritierenden Momente von Fremdheitserfahrungen lenken, die im Prozess des historischen Lernens wohl allzu häufig übergangen oder durch bereits vorgenommene Zuschreibungen verunmöglicht werden.

Anmerkung:

[1] Klaus Bergmann: Wir und die anderen - Lernen an und aus der Geschichte, in: Internationale Schulbuchforschung 15 (1993), Heft 2/3, 179-200.

Christian Buschmann